„Wie hältst Du es mit der Demokratie?“

Vorgestellt werden das theoretische Modell und ausgewählte Ergebnisse einer standardisierten Befragungsstudie, die 2017 im Rahmen eines durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Projekts mit N = 1.083 Jugendlichen mit und ohne Einwanderungshintergrund aus Thüringen durchgeführt wurde. Ziel des Projekts ist die Analyse von Einstellungen zu Demokratie und demokratischer Partizipation sowie möglicher Ursachen und Einflussfaktoren. Die Befunde machen darauf aufmerksam, dass demokratiefreundliche sowie demokratiepraktizierende Unterrichtsbedingungen wichtige Voraussetzungen sind, um Jugendliche zu motivieren, sich politisch zu engagieren und an demokratischen Aktivitäten zu beteiligen.

Ausgangsfragen

An der Gestaltung des demokratischen Gemeinwesens sollten alle Gesellschaftsmitglieder, ob jung oder alt, ob mit oder ohne deutscher Staatsangehörigkeit, teilhaben können. Was aber, wenn die Rechte zur Teilhabe an öffentlichen Angelegenheiten sowie zu Freiheit und Gleichheit der Bürger_innen bedroht werden?

„Wie tickt Deutschland?“, so fragte die Friedrich-Ebert-Stiftung in einer Studie zu politischen Einstellungen und kommt u. a. zu dem Ergebnis:


Im Westen ist eine deutliche Mehrheit der Bürger_innen (67 Prozent) mit dem Funktionieren der Demokratie in Deutschland zufrieden. Im Osten hingegen ist mit 54 Prozent nur eine knappe Mehrheit der Bürger_innen zufrieden, was aus demokratietheoretischer Sicht bedenklich ist. (Belok/Faus 2017: 12)

In diesem Kontext ließe sich nun weiter fragen, wie ticken die Jugendlichen in Deutschland, wenn es um die Demokratie und das multikulturelle Zusammenleben geht? Die 17. Shell-Studie aus dem Jahre 2015 konstatiert, dass immer mehr Jugendliche politisches Interesse zeigen (Albert et al. 2015). Gilt das auch nach 2015, beispielsweise nach Ankunft von vielen geflüchteten Menschen in Europa und Deutschland? Wie stehen deutsche Jugendliche heute zur Demokratie und wie sind die Kompetenzen der Jugendlichen ausgeprägt, sich aktiv und engagiert für ein demokratisches Zusammenleben einzusetzen? Welche Rolle spielen Schule und Familie in der demokratischen Sozialisation?

Mit diesen Fragen haben wir einen Strauß von wissenschaftlichen, politischen und pädagogischen Fragen, die den Rahmen unseres Projekts markieren und über dessen Ergebnisse im Folgenden ausschnitthaft berichtet wird.

Theoretische und methodische Anmerkungen

Damit eine demokratische Gesellschaft bestehen kann, ist es nötig, dass ihre Bürger_innen die Fähigkeit und Bereitschaft haben, das zivilgesellschaftliche Zusammenleben gemeinsam zu gestalten und auf Probleme und Konflikte unter Berücksichtigung von Gleichheitsansprüchen, Menschenrechten und allgemeingültigen Prinzipien zu reagieren, um diese Probleme zu lösen. Demokratiekompetenz wird unter diesem Aspekt oft als Schlüsselqualifikation für die Gestaltung eines modernen gesellschaftlichen Gemeinwesens betrachtet (z. B. Beutel et al. 2016; Friedrichs/Lange 2016).

Seit den 1990er Jahren ist die Demokratiekompetenz in den Fokus der wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Öffentlichkeit gerückt. Zahlreiche Projekte und Initiativen zielen darauf ab, Demokratie-Lernen und Demokratiekompetenz von Jugendlichen zu erforschen und zu befördern (BLK 2013, Demokratisch Handeln 2017, Marker 2009). Auch vielfältige Initiativen von öffentlichen und privaten Träger_innen, Schulen, Stiftungen und freien Sponsor_innen setzen sich zum Ziel, Politikverdrossenheit vorzubeugen und Kooperations- und Verantwortungsfähigkeit, Zivilcourage, interkulturelles Lernen und die Bildung einer demokratischen Identität bei Schüler_innen zu stärken.

Vielfältig sind auch die wissenschaftlichen Arbeiten, die sich mit möglichen Randbedingungen und Faktoren beschäftigen, welche Einfluss auf die Demokratiekompetenz nehmen können. Zu diesen gehören: Wert- und Zukunftsorientierungen (vgl. z. B. Calmbach et al. 2016), demokratische und interkulturelle Erfahrungen im schulischen Raum (z. B. Müller/Zifonun 2016), familiäre und religiöse Traditionen im Umgang mit demokratischen Grundwerten (Miller 2013), aber auch Medienpräferenzen und Einstellungen gegenüber Fremden und gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit.

 

 

Wir gehen davon aus, dass sich Demokratiekompetenz im Wissen, den Einstellungen, den Fähigkeiten sowie der Bereitschaft ausdrückt, a) politische Sachlagen kritisch, offen und gemeinsam zu analysieren, b) politische Entscheidungen auf der Grundlage legitim erachteter Rechtsprinzipien zu beurteilen, c) für alle Beteiligten tragfähige Entscheidungen zu fällen, d) die Effizienz gemeinsamer Entscheidungen beurteilen und unter Umständen revidieren zu können, e) aktiv in zivilgesellschaftlichen Gruppen mitzuwirken und sich an politischen Prozessen auf unterschiedlichen Ebenen zu beteiligen.

Mit der Komplexität des Konstrukts Demokratiekompetenz sind auch die vielfach diskutierten Schwierigkeiten verbunden, das Konstrukt zu operationalisieren und empirisch zu erfassen. Aus diesem Grunde wurde im hier beschriebenen Projekt zunächst der Forschungsstand analysiert, um relevante Variablen ausfindig zu machen, mit denen Demokratiekompetenz (und deren Einflussfaktoren) in verschiedenen Studien erfasst wurde. Als Ergebnis der Recherche wurde ein operationales Modell entwickelt, das sich auf ausgewählte Zielvariablen (Einstellungen gegenüber demokratischer Partizipation, Einstellungen zu Demokratie) sowie mögliche Einflussfaktoren konzentriert (Abbildung 1).1

Demokratiekompetenz hängt demnach mit Einstellungen, Motiven und der Bereitschaft zum politischen Engagement sowie mit weiteren politischen und gruppenbezogenen Einstellungen zusammen. Die Bedingungen, die diese drei Zielvariablen beeinflussen können, lassen sich auf makro-, meso-, mikro- und Individualebene verorten. Darüber hinaus gibt es vermittelnde Faktoren (Mediatoren), zu denen besonders familiäre und schulische Hintergründe gehören.

Der standardisierte Fragebogen, mit dem die im Modell aufgeführten Variablen erhoben wurden, stützte sich auf Skalen und Items aus der Jugendstudie der Stadt Jena (Morgenstern et al. 2015), dem Modellprogramm der deutschen Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Abs et al. 2007), der JIM-Studie2 zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland (Feierabend et al. 2015), der Shell-Jugendstudie 2015 (Albert et al. 2015) und auf eigene Arbeiten (Frindte 2013). Die von uns eingesetzten Skalen weisen gute bis sehr gute Gütekriterien auf.

Befragt wurden Schüler_innen aus 16 Schulen in Mittel- und Ostthüringen und aus Geflüchtetenhilfevereinen (N = 1.083). Das durchschnittliche Lebensalter der Befragten (im Alter von 14 bis 18 Jahren) beträgt 15,8 Jahre – am stärksten ist dabei die Altersgruppe der 15 bis 17-Jährigen vertreten, was den Klassenstufen 9 bis 11 entspricht. 56,6 Prozent (N = 613) der insgesamt Befragten sind weiblich. 56 der befragten Jugendlichen haben einen Einwanderungshintergrund. Im Folgenden berichten wir ausgewählte Befunde aus der Gesamtstichprobe.

Lassen sich psychologische Zielvariablen identifizieren, die Demokratiekompetenz signifikant beeinflussen?

Um diese Frage zu beantworten, wurden schrittweise Regressionsanalysen nur mit der Gruppe der in Deutschland geborenen Jugendlichen (N = 1.027) gerechnet.3 Als zu erklärende abhängige Variablen
wurden jene Zielvariablen gewählt, deren Skalenqualitäten für Regressionen geeignet waren:

  • Allgemeine Einstellungen zu politischen Engagement (z. B. „Jeder Mensch sollte sich in seiner Stadt oder Gemeinde sozial engagieren.“)
  • Intrinsische Motive für (politisches) Engagement4 (z. B. „Politisches Engagement ist wichtig für unsere Gesellschaft.“)
  • Wertschätzung anderer Schüler_innen (z. B. „Alle Schülerinnen und Schüler sind gleich viel wert, egal aus welchem Land jemand kommt.“)
  • Einstellungen zu Ausländer_innen
  • Tendenz zu rechtsextremen Einstellungen

Als Prädiktoren, also beeinflussende Variablen, wählten wir:

  • Soziodemografische Merkmale: Alter, Geschlecht, Schulart, Schultyp, Arbeitssituation von Vater und/oder Mutter, angestrebter Schulabschluss
  • Zufriedenheit in der Schule, persönliche Diskriminierungserfahrungen, eigene Religiosität, Religiosität des direkten sozialen Umfelds
  • Wertorientierungen (z. B. Wichtigkeit von sozialer Anerkennung, von Unabhängigkeit)
  • Autoritäre Überzeugungen
  • Links-Rechts-Orientierung („Wie schätzt du dich politisch ein?“ – links versus rechts)
  • Familiendemokratie (gleichberechtigte Mitbestimmung aller Familienmitglieder bei wichtigen Familienangelegenheiten, z. B. „Alles in allem, kann ich in meiner Freizeit sehr viel mitbestimmen.“)
  • Kollektive Lösungssuche im Unterricht (z. B. „Wir versuchen, Spannungen gemeinsam zu lösen.“)
  • Politische Offenheit im Unterricht (z. B. „Schülerinnen und Schüler können den Lehrerinnen und Lehrern in politischen Fragen offen widersprechen.“)
  • Mitbestimmungsmöglichkeit im Unterricht (z. B. „Ob ich mitdiskutiere, hat auf Entscheidungen keinen Einfluss.“ [negativ gepolt]).

Bevor wir auf die Ergebnisse der Regressionsrechnungen eingehen, berichten wir in Abbildung 2 die Zustimmungen der befragten Jugendlichen zu den Zielvariablen.

 

 

Knapp 90 Prozent der befragten Jugendlichen wertschätzten andere Schüler_innen; 75 Prozent berichteten positive Einstellungen zum politischen Engagement; 73 Prozent äußerten positive Einstellungen gegenüber Ausländer_innen, 57 Prozent würden sich aus intrinsischen Motiven politisch engagieren und nur drei Prozent befürworteten Aussagen, die als rechtsextreme Tendenzen betrachtet werden können. Die Einstellungen sind demnach im Durchschnitt durchaus positiv zu bewerten. Ob und inwieweit sich Gründe bzw. psychologische Variablen für diese Einstellungen finden lassen, soll im Folgenden geklärt werden. Tabelle 1 gibt das statistisch beste Modell der schrittweisen Regressionsrechnungen wieder, ausschließlich für die signifikanten Prädiktoren und Zielvariablen.

 

Die Zustimmung zu anderen Wertorientierungen (z. B. Streben nach Macht und Einfluss), ausgeprägte autoritäre Überzeugungen, die eigene Verortung im Links-Rechts-Spektrum als eher rechts zeigten sich dagegen als Vorhersager für weniger positive Einstellungen gegenüber Ausländer_innen. Für Tendenzen zu rechtsextremen Einstellungen erschienen insbesondere ausgeprägte autoritäre Überzeugungen maßgeblich zu sein. Einschränkend muss allerdings auf den selbstverständlichen Sachverhalt aufmerksam gemacht werden, dass die jeweiligen signifikanten Regressionskoeffizienten noch keine Hinweise darauf geben, ob es sich bei den Einflussrichtungen tatsächlich um kausale Wirkungen handelt. Überdies sind die aufgeklärten Varianzen (R²) nicht sehr hoch, sodass neben den von uns geprüften Prädiktoren noch weitere, nicht analysierte Variablen als potenzielle Erklärungen für die Zielvariablen in Frage kommen können. Insgesamt zeigen die Ergebnisse aber:


Positiv soziale Wertorientierungen, eine positiv eingeschätzte Familiendemokratie, politische Offenheit und kollektive Lösungssuche im Unterricht und die Möglichkeiten, als Schüler_in im Unterricht mitbestimmen zu können – all das sind Bedingungen, die sich positiv auf Einstellungen zur Demokratie und zur politischen Partizipation auswirken können.


Die ebenfalls geprüften soziodemografischen Merkmale wie Alter, Geschlecht und Schulart sind in der Tabelle nicht aufgeführt, da sie sich in den Berechnungen nicht als signifikant erwiesen haben. Das heißt allerdings nicht, dass es keine Unterschiede zum Beispiel zwischen den Schularten (Regelschule, Gymnasium, Gesamtschule, Gemeinschaftsschule) oder den Altersgruppen, beispielsweise im Hinblick auf die Einstellungen zur Demokratie, gibt.

Was kann Schule, was Familie?

Beispielhaft möchten wir noch eine weitere Frage beantworten: Welche Möglichkeiten haben Familie, Schule und Unterricht als Dämpfer gegen rechte Orientierungen von Schüler_innen und deren Folgen?

Natürlich hat Schule dieses Potenzial; und natürlich können wir dieses Potenzial in unserer Studie nur andeuten. Für diese Andeutungen haben wir statistisch geprüft, inwieweit familiäre und schulische Bedingungen in der Lage sind, negative Einflüsse von politisch rechten Orientierungen und Überzeugungen auf die positiven Facetten der demokratiebezogenen Einstellungen zu dämpfen. Als statistische Methode wählten wir die Mediatoranalyse5. Beispielhaft verweisen wir auf das folgende Modell (Abbildung 3).

Dargestellt ist zunächst in der Horizontalen ein Pfeil von rechten Orientierungen zu intrinsischen Motivationen für (politisches) Engagement. Ohne Betrachtung der übrigen Variablen gibt es eine signifikant negative Beziehung zwischen den rechten Orientierungen und den intrinsischen Motivationen (Klammerausdruck -.10*). Das heißt, Jugendliche, die sich im politischen Spektrum eher rechts verorten, äußern weniger intrinsische Motive für ihr Engagement.

 

 

Gleichzeitig gibt es negative Beziehungen von den rechten Orientierungen auf die familiäre Demokratie, auf die kollektive Lösungssuche im Unterricht und auf die Förderung und Akzeptanz von Schüler_innen-Meinungen durch die Lehrer_innen. Das bedeutet, dass eher rechts orientierte Jugendliche ihre Familiendemokratie nicht sonderlich gut beurteilen und auch die beiden unterrichtsbezogenen, demokratieförderlichen Schulbedingungen nicht sehr positiv bewerten.

Je positiver die Familiendemokratie hingegen beurteilt wird, umso positiver bewerten Schüler_innen auch die kollektive Lösungssuche im Unterricht, die Förderung und Akzeptanz von Schüler_innen-Meinungen und die politische Offenheit im Unterricht. Darauf verweisen die Pfeile von Familiendemokratie auf die drei Unterrichtsbedingungen. Eine positive Familiendemokratie zeichnet sich u. a. dadurch aus, dass jedes Familienmitglied über Familienangelegenheiten mit gleicher Stimme mitentscheiden kann. Von kollektiver Lösungssuche und politischer Offenheit im Unterricht kann z. B. dann die Rede sein, wenn Entscheidungen, die alle Schüler_innen betreffen, auch gemeinsam diskutiert und getroffen werden oder politische Fragen auch kontrovers diskutiert werden dürfen.

Von der Familiendemokratie und den Unterrichtsbedingungen gehen signifikant positive Einflüsse auf die intrinsische Motivation für (politisches) Engagement aus. In Folge dieses positiven Einflusses der Familiendemokratie und der drei Unterrichtsbedingungen verringert sich die eingangs genannte signifikant negative Beziehung zwischen rechten Orientierungen und intrinsischer Motivation auf ein nichtsignifikantes Niveau (Kennwert -0,01 n.s. vor Klammer am horizontalen Pfeil).

Wir interpretieren dieses Ergebnis folgendermaßen: Ein positives Familien­klima und demokratiefreundliche sowie demokratiepraktizierende Unter­richtsbedingungen sind wichtige Bedingungen, um auch Jugendliche mit eher rechten Orientierung zu motivieren, sich intrinsisch (politisch) zu
engagieren und an demokratischen Aktivitäten zu beteiligen.

Zu diesen demokratischen Aktivitäten gehören u. a.: Klassensprecher_in in der Schule werden, in einem Jugendparlament oder Jugendrat oder bei Organisationen wie Amnesty International, Greenpeace mitarbeiten.

Fazit und Ausblick

Was zeigen die Ergebnisse nun im Hinblick auf unsere Ausgangsfragen? Wie sind also die Kompetenzen der von uns befragten Jugendlichen ausgeprägt, sich aktiv und engagiert für ein demokratisches Zusammenleben einzusetzen? Wie stehen die Jugendlichen zur Demokratie? Welche Rolle spielen Schule und Familie in der demokratischen Sozialisation?

Insgesamt ist eine durchaus optimistische Sicht auf die demokratischen Einstellungen der befragten Jugendlichen durch unsere Ergebnisse möglich. So äußerten 75 Prozent positive Einstellungen zum politischen Engagement und 72 Prozent äußerten positive Einstellungen gegenüber Ausländer_innen. Es zeigten sich aber auch deutliche Unterschiede zwischen den Jugendlichen, die sich politisch links, in der Mitte oder rechts verorteten. Die Bereitschaft zum (politischen) Engagement war bei den Jugendlichen, die sich links oder in der Mitte einordnen, deutlich ausgeprägter als bei den Jugendlichen, die sich selber eher rechts verorten.

Demokratische und gleichberechtige Strukturen und Beziehungen in der Familie sowie im Unterricht haben das Potenzial, die Entwicklung positiver Einstellungen bei Jugendlichen zu politischer Partizipation zu verstärken. Deshalb ist es wichtig, darauf hinzuweisen, dass kollektive und gleichberechtigte Problemlösungen im Unterricht, Akzeptanz und Förderung von Schüler_innenmeinungen durch die Lehrer_innen und politische Offenheit im Unterricht weit mehr als bisher gefördert, unterstützt und realisiert werden müssen. Um sie zu erreichen, müssten allerdings Räume geschaffen werden, um dem Lehrpersonal noch bessere Möglichkeiten zur demokratischen Erziehung zu ermöglichen. All das und noch mehr lässt sich nur bewerkstelligen, wenn mehr Geld und Personal für den schulischen Bildungsbereich zur Verfügung gestellt werden.

Seit 2018 arbeitet unser Forschungsteam an der Fortsetzung dieser Studie. Wir erweitern unsere Studie dabei um die Erhebung in zusätzlichen Bundesländern und erfassen gezielt auch die Ansichten und Einstellungen zu Demokratie von geflüchteten Jugendlichen.

 

 

 Diese und alle weiteren Abbildungen sind eigene Darstellungen.

2 Basisstudie zu den Themenbereichen Jugend, Information und (Multi) Media (JIM).

3 In weiteren Auswertungen werden nur die in Deutschland geborenen Jugendlichen betrachtet. Ein prüfstatistischer Vergleich zwischen in Deutschland und nicht hier geborenen Jugendlichen verbietet sich aufgrund der geringen Stichprobengröße der nicht hier Geborenen.

4 Intrinsische Motive für politisches Engagement beruhen auf Freiwilligkeit und nicht auf der Absicht, persönliche Vorteile (z. B. Geld) zu erlangen.

Die Mediatoranalyse ist eine Spezialform der multiplen Regression. Dabei wird geprüft, ob eine dritte Variable den Zusammenhang zwischen zwei Variablen beeinflusst.

 

 

Literatur

Abs, Hermann J./Diedrich, Martina/Sickmann, Helge/Klieme, Eckhard (2007): Evaluation im BLK-Modellprogramm Demokratie lernen und leben: Skalen zur Befragung von Schüler/-innen, Lehrer/-innen und Schulleitungen Dokumentation der Erhebungsinstrumente 2006. In: Materialien zur Bildungsforschung (20). Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung / Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung: Frankfurt a. M.

Albert, Mathias/Hurrelmann, Klaus/Quenzel, Gudrun/TNS Infratest (2015): 17. Shell Jugendstudie – Jugend 2015. Fischer Taschenbuch: Frankfurt a.M.

Belok, Felicitias/Faus, Rainer (2017): Kartografie der politischen Landschaft. Die wichtigsten Ergebnisse für Ostdeutschland. Friedrich-Ebert-Stiftung: Berlin.

Beutel, Wolfgang/Edler, Kurt/Förster, Mario/Veith, Hermann (2016): Demokratiepädagogik als präventionswirksame Idee. In: Frindte, Wolfgang/Geschke, Daniel/Haußecker, Nicole & Schmidtke, Franziska [Hrsg.]: Rechtsextremismus und „Nationalsozialistischer Untergrund“ – Interdisziplinäre Debatten, Befunde und Bilanzen. Springer VS: Wiesbaden, S. 463-479.

Bund-Länder-Kommission (2013): BLK-Programm. Online: blk-demokratie.de/index.php [27.11.2017].

Calmbach, Marc/Borgstedt, Silke/Borchard, Inga/ Thomas, Peter M./Flaig, Berthold B. (2016): Wie ticken Jugendliche? Springer VS: Wiesbaden.

Demokratisch Handeln (2017): Demokratisch Handeln – Was ist das? Online: www.demokratisch-handeln.de/index.html [27.11.2017].

Feierabend, Sabine/Plankenhorn, Theresa/Rathgeb, Thomas (2015): JIM 2016. Jugend, Information, (Multi) Media. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs): Stuttgart.

Friedrichs, Werner/Lange, Dirk [Hrsg.] (2016): Demokratiepolitik. VS Springer: Wiesbaden.

Frindte, Wolfgang (2013): Der Islam und der Westen. Sozialpsychologische Aspekte einer Inszenierung. Springer VS: Wiesbaden.

Marker, Michael (2009): Die Schule als Staat. Demokratiekompetenz durch lernendes Handeln. Wochenschau Verlag: Schwalbach/Ts.

Miller, Reinhold (2013): Frei von Erziehung, reich an Beziehung: Plädoyer für ein neues Miteinander. Reihe Pädagogik (Vol. 49). Centaurus Verlag & Media: Freiburg.

Morgenstern, Ines/Rosenstengel, Luzia/ Fieber-Martin, Kerstin (2015): Jenaer Kinder- und Jugendstudie 2014. Organisationsberatungsinstitut Thüringen – ORBIT e. V.: Jena.

Müller, Marion/Zifonun, Darius [Hrsg.] (2016): Ethnowissen. Springer VS: Wiesbaden.